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EVITE QUEIMADAS... A SAÚDE DE SUA FAMÍLIA EM PRIMEIRO LUGAR. A ESCOLA RAIMUNDO GOMES DE OLIVEIRA CONTRA AS QUEIMADAS..

quinta-feira, 30 de junho de 2016

A ESCOLA ESTADUAL RAIMUNDO GOMES DE OLIVEIRA PARTICIPOU DA PASSEATA DA LIGA PELA PAZ.

A Passeata idealizada pelos  Professores (a) Evaldo dos Santos,  Ruth e Professora Cibeli com anuência da SEE/AC. Teve a participação em massa da Escola Raimundo Gomes de Oliveira, onde o entusiamo foi visível na caminhada  pelos professor e alunos. Na linha de frente a Gestora da Escola Professora Elza; Coordenadora de Ensino Professora Christia  e o Coordenador Pedagógico da  escola Professor Pedro. A Escola mostrou sua coesão nos eventos relevantes patrocinado pela SEE/AC.   








HOJE DIA 30 DE JULHO DE 2016 - GRANDE FINAL DO TORNEIO INTERCLASSE.

Hoje a Escola Raimundo Gomes de Oliveira Conhecerá o Campeão da Interclasse Edição 2016.

Todos os professores, alunos e funcionários  da  Escola estão convidados.
amanha foto do evento.

Formação Continuada para Coordenadores da EJA.


terça-feira, 28 de junho de 2016

Resultados referentes ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEA atingidos em 2015 pelas escolas, no âmbito das unidades de ensino de Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação e Esporte do Estado do Acre.

ESTADO DO ACRE
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE
PORTARIA Nº 1866, de 22 de junho de 2016.
O SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE, no uso de suas atribuições legais que lhe confere o Decreto nº 17 de 02 de janeiro
de 2015 e, tendo em vista o Processo nº 15724.2015.19, e Considerando o que preceitua o Art.117 da Lei Complementar nº 39/93 e o inciso II, do
Art. 58, da Lei Complementar nº 154, de 08 de dezembro de 2005,
RESOLVE:
Art. 1º. Tornar público os resultados referentes ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEA atingidos em 2015 pelas escolas, no âmbito das
unidades de ensino de Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação e Esporte do Estado do Acre conforme tabela abaixo.

RIO BRANCO 12011584 ESC ALCIMAR NUNES LEITAO 4,67 4,28
RIO BRANCO 12011134 ESC ALTO ALEGRE II 4,63 4,57
RIO BRANCO 12011614 ESC ANITA GARIBALDI 5,58 5,75
RIO BRANCO 12011142 ESC ANTONIA FERNANDES DE FREITAS 5,36 4,71
RIO BRANCO 12011150 ESC ARACY CERQUEIRA 4,75 5,50
RIO BRANCO 12011169 ESC AUREA PIRES MONTES DE SOUZA 5,77 5,72
RIO BRANCO 12021601 ESC AYRTON SENA DA SILVA 4,06 5,30
RIO BRANCO 12028703 ESC BEIJA FLOR 5,09 5,15
RIO BRANCO 12051233 ESC BELO JARDIM 4,64 5,36
RIO BRANCO 12091260 ESC BOA UNIAO ENSINO JOVEM 4,54 3,21
RIO BRANCO 12011320 ESC CAPITAO EDGAR CERQUEIRA FILHO 4,23 4,28
RIO BRANCO 12028681 ESC CLARISSE FECURY 5,93 6,38
RIO BRANCO 12021245 ESC CLAUDIO AUGUSTO F DE SALES 4,45 5,36
7 Terça-feira, 28 de junho de 2016 Nº 11.835 DIÁRIO OFICIAL7
RIO BRANCO 12011401 ESC CLINIO BRANDAO 5,03 5,85
RIO BRANCO 12011444 ESC COLEGIO ESTADUAL BARAO DO RIO BRANCO 4,29 3,12
RIO BRANCO 12011509 ESC DARCY VARGAS 5,14 5,73
RIO BRANCO 12021717 ESC DJALMA TELES GALDINO 4,50 4,99
RIO BRANCO 12011665 ESC DR CARLOS VASCONCELOS 4,56 4,07
RIO BRANCO 12012319 ESC DR FLAVIANO FLAVIO BATISTA 5,26 6,64
RIO BRANCO 12011517 ESC DR JOAO BATISTA AGUIAR 4,93 4,32
RIO BRANCO 12011703 ESC DR MARIO DE OLIVEIRA 5,49 5,35
RIO BRANCO 12011711 ESC DR PIMENTEL GOMES 4,98 5,00
RIO BRANCO 12012360 ESC DR SANTIAGO DANTAS 5,23 3,71
RIO BRANCO 12012378 ESC DUQUE DE CAXIAS 5,48 4,93
RIO BRANCO 12049220 ESC EDILSON FACANHA 5,07 4,81
RIO BRANCO 12012408 ESC ELIAS MANSOUR SIMAO FILHO 5,10 5,05
RIO BRANCO 12013404 ESC ELOZIRA DOS SANTOS THOME 5,24 4,18
RIO BRANCO 12012416 ESC ENA OLIVEIRA DE PAULA 4,69 4,12
RIO BRANCO 12012424 ESC ERCILIA FEITOSA GOMES 5,44 5,73
RIO BRANCO 12012505 ESC FRANCISCO SALGADO FILHO 6,02 6,49
RIO BRANCO 12032468 ESC FREI HEITOR MARIA TURRINI 4,93 5,25
RIO BRANCO 12014354 ESC FREI THIAGO MARIA MATIOLLI 5,41 5,93
RIO BRANCO 12011797 ESC GEORGETE ELUAN KALUME 5,82 7,46
RIO BRANCO 12027758 ESC GLORIA PEREZ 4,42 3,90
RIO BRANCO 12091235 ESC GOVERNADOR JOSE AUGUSTO 4,80 5,71
RIO BRANCO 12012564 ESC HENRIQUE LIMA 4,04 2,94
RIO BRANCO 12012017 ESC HUMBERTO SOARES DA COSTA 4,57 4,84
RIO BRANCO 12012580 ESC INSTITUTO DE EDUCACAO LOURENCO FILHO 5,35 3,72
RIO BRANCO 12014389 ESC INSTITUTO SAO JOSE 5,76 6,68
RIO BRANCO 12012610 ESC IRACEMA GOMES PEREIRA 6,08 6,21
RIO BRANCO 12028690 ESC IZA MELLO 5,22 6,15
RIO BRANCO 12091243 ESC JOAO EDUARDO 5,49 5,15
RIO BRANCO 12011860 ESC JOAO MARIANO DA SILVA 6,00 6,24
RIO BRANCO 12012661 ESC JOAO PAULO I 5,60 5,98
RIO BRANCO 12012670 ESC JOAO PAULO II 5,33 6,60
RIO BRANCO 12021687 ESC JOELMA OLIVEIRA DE LIMA 4,80 5,48
RIO BRANCO 12012718 ESC JORGE KALUME 6,91 6,01
RIO BRANCO 12028037 ESC JORNALISTA ARMANDO NOGUEIRA 4,74 4,22
RIO BRANCO 12021644 ESC JORNALISTA JOSE CHALUB LEITE 5,20 5,56
RIO BRANCO 12028860 ESC JOSE RIBAMAR BATISTA 4,18 4,77
RIO BRANCO 12011878 ESC JOSE SALES DE ARAUJO 5,58 5,93
RIO BRANCO 12012750 ESC LEONCIO DE CARVALHO 4,71 4,66
RIO BRANCO 12029491 ESC LINDAURA MARTINS LEITAO 4,84 4,48
RIO BRANCO 12027340 ESC LOURIVAL PINHO 4,26 4,02
RIO BRANCO 12013013 ESC LOURIVAL SOMBRA PEREIRA LIMA 4,66 4,38
RIO BRANCO 12011894 ESC LUIZA BATISTA DE SOUZA 5,48 6,49
RIO BRANCO 12012815 ESC MADRE HILDEBRANDA DA PRA 5,08 6,04
RIO BRANCO 12012823 ESC MAJOR JOAO CANCIO 5,22 4,74
RIO BRANCO 12020192 ESC MANOEL MACHADO 5,23 5,46
RIO BRANCO 12012874 ESC MARECHAL HUMBERTO DE ALENCAR CASTELO BRANCO 5,94 6,97
RIO BRANCO 12013498 ESC MARIA ANGELICA DE CASTRO 5,93 6,36
RIO BRANCO 12012025 ESC MARIA CHALUB LEITE 4,61 4,26
RIO BRANCO 12013455 ESC MARIA RAIMUNDA BALBINO 5,37 6,09
RIO BRANCO 12011932 ESC MARILDA GOUVEIA VIANA 4,98 4,51
RIO BRANCO 12012998 ESC MOZART DONIZET 5,89 7,58
RIO BRANCO 12011959 ESC NATALINO DA SILVEIRA BRITO 5,58 6,32
RIO BRANCO 12011550 ESC NEUTEL MAIA 5,25 5,17
RIO BRANCO 12013161 ESC NOVA ESPERANCA 5,02 4,89
RIO BRANCO 12013226 ESC OSCAR FELICIO DE SOUZA 5,45 5,73
RIO BRANCO 12013242 ESC PADRE CARLOS CASAVECCHIA 5,43 3,06
RIO BRANCO 12013293 ESC PADRE DIOGO FEIJO 4,73 5,53
RIO BRANCO 12027359 ESC PAULO FREIRE 4,60 4,91
RIO BRANCO 12028576 ESC PROF ALMADA BRITO 4,69 5,24
RIO BRANCO 12013374 ESC PROF BERTA VIEIRA DE ANDRADE 4,72 4,30
RIO BRANCO 12052221 ESC PROF CLICIA GADELHA 4,30 3,31
RIO BRANCO 12013510 ESC PROF DALVA DE SOUZA DAS NEVES 4,57 5,50
RIO BRANCO 12012556 ESC PROF HELOISA MOURAO MARQUES 4,74 3,69
RIO BRANCO 12021628 ESC PROF ILKA MARIA DE LIMA 5,16 5,55
RIO BRANCO 12012629 ESC PROF IRENE DANTAS DO NASCIMENTO 4,96 5,72
RIO BRANCO 12012181 ESC PROF JOSE RODRIGUES LEITE 6,10 6,17
RIO BRANCO 12044636 ESC PROF PEDRO MARTINELLO 4,60 4,15
RIO BRANCO 12032166 ESC PROF RAIMUNDA SILVA PARA 4,73 4,70
RIO BRANCO 12091251 ESC PROF TEREZINHA MIGUEIS 4,43 5,21
RIO BRANCO 12050229 ESC PROFESSOR JOSUE FERNANDES 5,01 5,34
RIO BRANCO 12021660 ESC RAIMUNDO BORGES DA COSTA 4,96 5,09
RIO BRANCO 12013471 ESC RAIMUNDO GOMES DE OLIVEIRA 6,13 5,65
RIO BRANCO 12012050 ESC RAIMUNDO HERMINIO DE MELO 5,46 5,35
RIO BRANCO 12012068 ESC RAMONA MULA PASTOR DE CASTRO 5,01 5,21
RIO BRANCO 12012041 ESC REINALDO PEREIRA DA SILVA 4,71 4,29
RIO BRANCO 12012076 ESC ROBERTO SANCHES MUBARAC 4,22 5,59
RIO BRANCO 12013579 ESC RUY AZEVEDO 4,59 5,03
RIO BRANCO 12012092 ESC SAMUEL BARREIRA 6,36 7,40
RIO BRANCO 12013633 ESC SANTA MARIA II 5,29 6,79
RIO BRANCO 12014001 ESC SANTO ANTONIO II 4,66 4,52
RIO BRANCO 12013684 ESC SAO CAMILO 4,27 4,69
RIO BRANCO 12013730 ESC SAO FRANCISCO DE ASSIS I 5,39 6,64
8 Terça-feira, 28 de junho de 2016 Nº 11.835 DIÁRIO OFICIAL8
RIO BRANCO 12013595 ESC SAO PEDRO I 5,23 5,03
RIO BRANCO 12044822 ESC SEBASTIAO PEDROSA 5,18 2,98
RIO BRANCO 12012106 ESC SENADOR ADALBERTO SENA 5,28 5,30
RIO BRANCO 12013889 ESC SERAFIM DA SILVA SALGADO 4,14 4,40
RIO BRANCO 12014052 ESC TANCREDO DE ALMEIDA NEVES 5,01 4,92
RIO BRANCO 12014060 ESC THEODOLINA FALCAO MACEDO 4,13 5,69
RIO BRANCO 12028754 ESC WILSON PINHEIRO 5,21 5,56
RIO BRANCO 12012130 ESC ZULEIDE PEREIRA DE SOUZA 4,64 4,89
RIO BRANCO 12011428 ESCOLA COLEGIO ACREANO 5,61 5,81
RIO BRANCO 12013340 ESCOLA PRESBITERIANA JOAO CALVINO 5,18 6,01

Art. 2º. Esta portaria entra em vigor na data de sua publicação.
Registre-se.
Publique-se.
Cumpra-se.
MARCO ANTÔNIO BRANDÃO LOPES
Secretário de Estado de Educação e Esporte

segunda-feira, 27 de junho de 2016

Festa de Despedida da Professora Wanda Furuno.



A aposentadoria é a entrega de toda uma vida árdua de trabalho para o descanso físico e espiritual.

Autor Desconhecido.




Parabéns Professora Wanda Furuno. 

sexta-feira, 24 de junho de 2016

Fotos da Passagem da Tocha Olímpica na Escola Raimundo Gomes de Oliveira - 21 de junho de 2016.

Passagem da Tocha Olímpica na Escola Raimundo Gomes de Oliveira  


Passagem da Tocha Olímpica 

O Que é Sequência Didática?

1-    O Que é Sequência Didática?
            Segundo Zabala (2007, p. 18) sequências didáticas são “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecido tanto pelos professores como pelos alunos”. O termo Sequência Didática surgiu no Brasil nos documentos oficiais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como "projetos" e "atividades sequenciadas". Também podem ser definidas como “conjunto de atividades, estratégias e intervenções planejadas etapa por etapa pelo docente para que o entendimento do conteúdo ou tema proposto seja alcançado pelos discentes” (KOBASHIGAWA et al., 2008). A sequência didática deve ser organizada de acordo com os objetivos que o professor deseja alcançar para a aprendizagem do aluno, ela envolve atividades de aprendizagem e de avaliação. É semelhante a um plano de aula, contudo é mais amplo que este por abordar várias estratégias de ensino e aprendizagem e por ser uma sequência organizada para vários encontros (ZABALA, 2007). Ao organizar a sequência didática, o professor pode programar diversas atividades, tais como leitura, pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais, aulas práticas, etc. (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006).
2-    Uso da Sequência Didática
            De acordo com Zabala (2007) o uso da sequência didática deve promover compreensão e aprendizagem significativa em todos os níveis de ensino onde podem ser aplicadas. As sequências didáticas seguem as etapas: levantamento de conhecimentos prévios, apresentação, contextualização, análise, discussão acerca dos problemas, possíveis soluções e sistematização.
Ausubel em sua Teoria da Aprendizagem Significativa, afirma que é a partir de conteúdos que indivíduos já possuem em sua organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, é que aprendizagem pode ocorrer. Estes conteúdos prévios deverão receber novos conteúdos que, por sua vez, poderão ser modificados e dar outras significações àquelas pré-existentes. Segundo o autor “o fator mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que   o aluno já sabe. Isto deve ser averiguado e o ensino deve depender desses dados” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Comparando a teoria aprendizagem significativa em relação à aprendizagem memorística, segundo Ausubel há três vantagens. 1. O conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. 2. Aumenta a capacidade de aprender novos conteúdos de uma maneira mais fácil, ainda que a informação original tenha sido esquecida. 3. Uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem” (PELIZZARI et al, 2002).
3-    Etapas da Sequência Didática
 De acordo com Guimarães e Giordan, (2011) “uma sequência didática é formada por certo número de aulas planejadas e analisadas previamente com a finalidade de observar situações de aprendizagem, envolvendo os conceitos previstos na pesquisa didática”. Uma sequência didática pode ter diversas estruturas e formatos diferentes. A estrutura exposta a seguir pode ser modificada de acordo com as necessidades do conteúdo, da turma e do professor.
· Tema da Sequência Didática
· Objetivo
· Público Alvo
· Tempo Estimado
· Recursos Instrucionais
· Motivação
· Desenvolvimento: Aula 1
· Desenvolvimento: Aula 2
· Desenvolvimento: Aula 3
· Avaliação

Referência
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda edição de Educationalpsychology: a cognitiveview, 1980
GUIMARÃES, Y.A.F.; GIORDAN, M. Instrumento para construção e validação de sequências didáticas em um curso a distância de formação continuada de professores. In: VIIII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. Campinas, 2011.

ZABALA, A. A prática educativa. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 2007.

Contribução Hélio

PASSO A PASSO DA ADAPTAÇÃO NA SALA DE AULA; COMO ORGANIZAR SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E COMO FAZER OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA.

PASSO A PASSO DA ADAPTAÇÃO
NA SALA DE AULA

Para flexibilizar o conteúdo, você precisa sondar o que o aluno já sabe, adaptar o que for necessário e fazer uma boa avaliação. Abaixo, veja a descrição de cada uma dessas etapas

1º Diagnosticar
Lembre-se de que, para construir novos conhecimentos, o estudante precisa contar com um ponto de partida, isto é, com algum conhecimento já construído por ele e que esteja relacionado ao conteúdo estudado no momento. Por meio de uma sondagem (um diagnóstico inicial ) descubra o que ele já sabe e verifique como pode contribuir com o coletivo. Tire o foco do diagnóstico médico e proponha situações desafiadoras para descobrir até onde o aluno pode chegar. Os laudos médicos são importantes para que conheçamos algumas características que costumam estar presentes em alunos com alguns tipos de deficiência, mas não contribuem para planejar o dia a dia em sala de aula.
É muito comum, sobretudo nos casos de alunos que apresentam algum tipo de deficiência intelectual, que a preocupação seja sobre o que “está faltando”, sobre aquilo que ele não sabe, mas isso raramente ajuda. Em vez de olhar para as dificuldades, foque nas possibilidades de aprendizagem. Você pode propor uma atividade diagnóstica específica e, no dia a dia, manter o olhar atento sobre o que o aluno conhece, qual a sua participação em projetos e trabalhos em grupo e em todas as atividades cotidianas.
A educadora Maria da Paz Castro, da Escola da Vila, em São Paulo, complementa com um exemplo. Ela cita o caso de um aluno que, ao contrário dos colegas, ainda não aprendeu a escrever. Se isso acontece o professor deve investigar o que a criança já sabe em relação à escrita e, a partir daí, traçar uma meta de aprendizagem. “Saber que ele precisa ser alfabetizado é muito pouco, muito amplo, e não nos aponta um caminho. Por outro lado, verificar que, embora não escreva da forma convencional, faz tentativas de escrita utilizando as letras que compõem seu nome, já nos aponta uma meta possível de ser alcançada neste primeiro momento”, explica. Nesta situação imaginada pela especialista é preciso estimular o estudante a ampliar seu repertório de letras. Isso pode ser feito, por meio da apresentação dos nomes dos colegas, para que perceba a existência de outras letras e reflita sobre a melhor forma de utilizá-las.
Outra hipótese, agora na disciplina de Matemática. É possível que haja um estudante que não se mostra capaz de fazer um cálculo simples, mas consegue considerar, por exemplo, que a cada dez números contados a sequência de unidades se repete (21, 22, 23, 24... 31, 32, 33, 34). Para este exemplo, o educador poderia estabelecer algumas metas, como propor uma contagem mais longa e a construção de outros conhecimentos sobre a organização do sistema de numeração, de fundamental importância para que o aluno consiga resolver problemas matemáticos no futuro.
2º Adaptar (ou flexibilizar)
Lembre sempre que as atividades são planejadas com base no contexto da sala de aula. Em algumas situações de adaptação curricular, é necessário transformar apenas os objetivos das sequências didáticas. Em outros casos, você deverá flexibilizar os meios para realizar certas atividades, lançando mão de mais recursos sonoros, visuais ou táteis, por exemplo.
Vejamos: no caso de um projeto que propõe a produção de um livro de animais para crianças do 3º ano, que, na maioria das vezes já sabem escrever, temos, para a classe, objetivos que visam a sistematização da escrita, a construção de procedimentos do escritor relativos ao texto informativo, a escrita das palavras já fazendo uso de muitas regras de ortografia, entre outros. Para aqueles alunos que ainda estão em fase de construção da compreensão das regras do sistema alfabético, podemos ter como meta os avanços que estes alunos podem ter escrevendo os nomes dos animais, observando e analisando o material de pesquisa onde se encontram palavras familiares, arriscando-se a escrever pequenas legendas (ainda que não consigam fazê-lo da forma convencional) etc. No caso dos alunos que apresentam deficiência visual, física ou auditiva, nossa função é fornecer-lhes o acesso ao material, lançando mão dos recursos conhecidos, tais como, aparelhos, lupas, o sistema braile e até das “nossas mãos”, se for preciso.
O currículo deve ser adaptado ou personalizado se o professor, junto à equipe pedagógica da escola, reconhecer a necessidade de o aluno contar com intervenções que se diferenciam de forma significativa das aplicadas ao resto da classe. Todos os alunos precisam aprender e construir procedimentos e posturas condizentes com a condição de estudantes. Portanto, nada de deixar seu aluno com deficiência como “café com leite” da turma.
Para exemplificar, listamos algumas orientações gerais de flexibilização para casos de deficiência intelectual, física, visual e auditiva. Veja:
Deficiência Intelectual: cada um destes alunos é único.  Por isso, é preciso conhecer os pontos fracos e fortes dessa criança para fazê-la avançar pelos meios mais adequados. É comum que estes estudantes tenham dificuldades com conteúdos abstratos.
Contextualizar as atividades e os conteúdos com situações do cotidiano podem ajudá-la a aprender. Outra sugestão é flexibilizar o tempo de realização da atividade conforme o ritmo da criança e repetindo as etapas sempre que for preciso. Isso não quer dizer que daremos a eles “todo o tempo do mundo”, pois, assim como os demais, esses alunos precisam ser desafiados a fazer as atividades em um tempo cada vez mais curto.
Deficiência Física: se o seu aluno possui deficiência física nos membros superiores, ofereça a ele pranchetas com apoios para que tenha firmeza ao escrever. Os lápis e canetas também devem estar envoltos em espuma, para que não escorreguem. Se houver limitação nos membros inferiores, este não é um motivo para excluir o aluno das aulas de Educação Física. Eles podem participar jogando com as mãos e você pode adaptar algumas modalidades para que todos joguem nas mesmas condições.
Deficiência Visual: em parceria com o AEE, ofereça registros escritos em braile ao aluno cego. Deixe que ele grave as aulas e, se tiver uma máquina braile, respeite o tempo de escrita desta criança (que pode ser maior que o dos colegas). Providencie, ainda, estímulos táteis, auditivos e olfativos, para que a criança consiga perceber texturas, formas e aromas.
Deficiência Auditiva: ter um intérprete de Libras na escola é um direito. Mas, se a sua escola ainda não contar com a ajuda deste profissional, não desista. Abuse dos estímulos visuais e táteis, ofereça bons registros escritos e em imagens e ajude o seu aluno no dia a dia. Proponha que ele sente nas carteiras da frente e procure falar olhando para o aluno, caso ele seja capaz de fazer a leitura orofacial.
3º Avaliar
Determine metas, intervenções e objetivos de aprendizagem específicos para os alunos que apresentam algum tipo de deficiência.  Consequentemente, a avaliação desses estudantes vai refletir as adaptações que você fez para ensinar, já que a avaliação é sempre pautada no que já foi dado em sala de aula.
É fundamental considerar que, se a classe inteira está fazendo uma prova, esse aluno também deverá ser submetido à situação de avaliação que, obviamente, deverá ser construída a partir do que foi trabalhado com ele. Conte com vários instrumentos de avaliação e selecione aqueles que proporcionem maior número e qualidade de informações acerca do desempenho. É sempre bom lembrar que os alunos com deficiência precisam passar pelos momentos avaliação ao mesmo tempo que os colegas. Podemos dizer que este é um princípio importantíssimo para seu processo de inclusão efetivo.
Ainda que a classe esteja trabalhando na área de Matemática com as frações, por exemplo, e ele com os cálculos simples, o aluno deve ser submetido à prova que aborda estes cálculos, deve ser orientado para estudar, e sua prova deve ser montada como as outras. Detalhes como cabeçalho idêntico ao da prova regular, sistema de avaliação (notas ou conceitos) e correção/devolução no mesmo dia e na mesma hora do grupo, são importantíssimos.
A observação do aluno em momentos de aprendizagem ou de atuação coletiva é mais um instrumento bastante valioso e oferece a possibilidade de avaliar outros tópicos, que não os avaliados em uma prova, ou outra situação formal de aprendizagem. Assim, todos os instrumentos são importantes, mas nenhum deles substitui outro.
Não se esqueça de fazer bons registros de todas as atividades realizadas com a turma e de guardar as produções dos alunos. Isso vai ajudá-lo a traçar um panorama de aprendizagem e focar, no planejamento, os pontos em que o aluno ainda precisa avançar. Você também deve criar relatórios periódicos com as análises quantitativa e qualitativa do desempenho dos alunos e utilizar esses dados no momento de replanejar as aulas ou de repensar algumas atividades.


COMO ORGANIZAR SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

 

Respondemos a dez perguntas fundamentais para planejar boas seqüências didáticas


Elisa Meirelles

        Um dos grandes desafios dos professores é como fazer um planejamento capaz de levar a turma a um ano de muita aprendizagem. No livro Ler e Escrever na Escola, o Real, o Possível e o Necessário (128 págs, Ed. Penso, tel. 0800-703- 3444, 46 reais), Delia Lerner diz que "o tempo é um fator de peso na instituição escolar: sempre é escasso em relação à quantidade de conteúdos fixados no programa, nunca é suficiente para comunicar às crianças tudo o que desejaríamos ensinar-lhes em cada ano escolar". E a constatação não poderia ser mais realista.

        Escolher quais conteúdos abordar e de que maneira são questões fundamentais para o sucesso do trabalho que será realizado ao longo do ano. A tarefa é complexa, mas há algumas orientações essenciais que ajudam nesse processo. "Um bom planejamento é aquele que dialoga com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e está atrelado a uma proposta curricular em que há desafios, de forma que exista uma progressão dos alunos de um estado de menor para um de maior conhecimento", orienta Beatriz Gouveia, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá. "Tendo claras as diretrizes anuais, o docente pode desdobrá-las em propostas trimestrais (ou bimestrais) e semanais, organizadas para dar conta do que foi previsto", complementa Ana Lúcia Guedes Pinto, professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

        Faz-se necessário criar situações didáticas variadas, em que seja possível retomar os conteúdos abordados em diversas oportunidades. Isso pressupõe um planejamento que contenha diferentes modalidades organizativas: projetos didáticos, atividades permanentes e seqüências didáticas.

        Confira, a seguir, as respostas a dez perguntas imprescindíveis para planejar e implementar boas seqüência didáticas.

1. Como definir o tema da seqüência didática?

         As seqüências sempre são parte de um planejamento didático maior, em que você coloca o que espera dos estudantes ao longo do ano. A escolha dos temas de cada proposta não pode ser aleatória. Se, por exemplo, seu objetivo for desenvolver bons leitores, precisa pensar qual desafio em relação à leitura quer apresentar à classe. Com base nele, procure os melhores gêneros textuais para trabalhar. "É preciso organizar as ações de modo que exista uma continuidade de desafios e uma diversidade de atividades", explica Beatriz. Converse com o coordenador pedagógico e com os outros docentes, apresente suas idéias e ouça o que têm a dizer. Essa troca ajudará a preparar um planejamento eficiente.

2. O que levar em conta na sondagem inicial?

          A sondagem é fundamental a todo o trabalho por ser o momento em que são levantados os conhecimentos da turma. Muitas vezes, os professores acham que perguntar "o que vocês sabem sobre..." é suficiente para ter respostas, mas não é bem assim. Essa etapa inicial já configura uma situação de aprendizagem e precisa ser bem planejada. Em vez da simples pergunta, o melhor é colocar o aluno em contato com a prática. No caso de uma seqüência sobre dinossauros, por exemplo, distribua livros, revistas e imagens sobre o tema aos alunos, proponha uma atividade e passe pelos grupos para observar como se saem. Não se preocupe se precisar de mais de uma aula para realizar a primeira sondagem.

3. Como estabelecer conteúdos e objetivos?


           Conteúdo é o que você vai ensinar e objetivo o que espera que as crianças aprendam. Se, por exemplo, sua proposta for trabalhar com a leitura de contos de aventura, precisa parar e pensar o que especificamente quer que a turma saiba após terminar a seqüência. "Pode ser comportamento leitor do gênero, característica da linguagem", exemplifica Beatriz. De nada adianta definir um conteúdo e enxertar uma série de objetivos desconexos ou criar uma seqüência com muitos conteúdos. Como escreve Myriam Nemirovsky no livro O Ensino da Linguagem Escrita (159 págs., Ed. Artmed, 0800-703-3444, edição esgotada), "abranger uma ampla escala de conteúdos e crer que cada um deles gera aprendizagem significa partir da suposição de que é possível conseguir aprendizagem realizando atividades breves e esporádicas. Porém, isso está longe de ser assim".

4. De que modo atrelar atividades e objetivos?

            Definido o que você vai ensinar e o que quer que a turma aprenda, é hora de pensar nas estratégias que vai usar para chegar aos resultados. Vale detalhar esse "como fazer" nas atividades da seqüência, que nada mais são que orientações didáticas. O melhor, nesse momento, é analisar cada um dos conteúdos que se propôs a trabalhar, relembrar seus objetivos e ir desdobrando-os em ações concretas. "Para que a classe conheça as características de determinado gênero, por exemplo, posso pensar em itens como: leituras temáticas, análises de textos de referência, análise de alguns trechos específicos e verificação do que ficou claro para a turma", sugere Beatriz. Cada atividade tem de ser planejada com intencionalidade, tendo os objetivos e conteúdos muito claros e sabendo exatamente aonde quer chegar.

5. Que critérios usar para encadear as etapas?

             Quando você pensa nas ações de uma seqüência didática, já tem na cabeça uma primeira idéia de ordem lógica para colocá-las. Para que essa organização dê resultado, lembre-se de pensar em quais conhecimentos a classe precisa para passar de uma atividade para a seguinte (considerando sempre que os alunos têm necessidades de aprendizagem diversas). Como escreve Myriam, "a seqüência didática será constituída por um amplo conjunto de situações com continuidade e relações recíprocas". Quanto mais você sabe sobre a prática, as condições didáticas necessárias à aprendizagem e como se ensina cada conteúdo, mais fácil é para fazer esse planejamento. Se ainda não tiver muita experiência, não se preocupe. Pode fazer uma primeira proposta e ir vendo quais ações têm de ser antecipadas ou postergadas.

6. Como estimar o tempo que dura a seqüência?
              A resposta a essa pergunta não está relacionada à quantidade de tarefas que você vai propor, mas à complexidade dos conteúdos e objetivos que tem em mente. Para saber a duração de uma seqüência, leve em conta o que determinou que os alunos aprendam e quanto isso vai demorar. Cada ação pode exigir mais ou menos tempo de sala de aula. "Repertoriar uma criança em um gênero, por exemplo, demanda mais horas do que uma seqüência de fluência leitora", diz Beatriz. É importante, também, pensar em como essa seqüência se encaixa na grade horária da escola e como se relaciona com as demais ações que estão sendo realizadas com as crianças. Se, por exemplo, você tem duas aulas por semana, as propostas vão demorar mais do que se tivesse três. "Organize o tempo de modo que seja factível realizar todas as atividades previstas", orienta Ana Lúcia.

7. Qual a melhor forma de organizar a turma?
           "No curso de cada seqüência se incluem atividades coletivas, grupais e individuais", escreve Delia. Cada uma funciona melhor para uma intenção específica. "Você propõe uma atividade no coletivo quando quer estabelecer modelos de comportamentos e procedimentos", explica Beatriz. Ao participar de um grupo e trocar com os colegas, a criança tem aprendizados que são úteis quando ela for trabalhar sozinha. Já uma atividade em dupla é interessante quando quiser que o aluno tenha uma interação mais focada, apresentando suas hipóteses e confrontando-as com o outro. As propostas individuais, por sua vez, permitem à criança pôr em xeque os conhecimentos que construiu. Essas organizações são critérios didáticos que precisam ser pensados com base nos objetivos da cada etapa e nas características da classe.
8. Como flexibilizar as atividades?
             É bem provável que você tenha, na turma, crianças com necessidades educacionais especiais (NEE). E elas não podem ficar de fora do planejamento. Procure antecipar quais ajustes podem ser necessários para que elas participem das propostas. As adaptações não devem ser vistas como um plano paralelo, em que o aluno é segregado ou excluído. A lógica tem que ser o contrário: diferenciar os meios para igualar os direitos, principalmente o direito à participação e ao convívio. O ideal é que a escola conte com um profissional de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que ajude você nessa tarefa, orientando-o sobre como atuar em classe e complementando a prática na sala de recursos. A inclusão não é obrigação apenas dos professores, mas de toda a escola. Para mais orientações sobre o tema leia o texto “Passo a passo da adaptação na sala de aula”.
9. Posso mudar os planos no meio do caminho?
            Pode, sim. A seqüência é planejada com base em uma hipótese de trabalho. Quando chega a turma de verdade, é natural que alguns ajustes sejam necessários. Quem sabe precise retomar certos conteúdos que não ficaram claros no ano anterior ou mudar a estratégia de uma etapa que não combina com o perfil da classe. Tome cuidado, no entanto, para não perder de vista os objetivos iniciais. Como explica Ana Lúcia, "o planejamento dá condições para o professor chegar preparado em sala de aula e, se for o caso, abrir mão de uma atividade, postergar, antecipar". Só assim consegue-se alcançar resultados concretos. "Toda proposta didática implica riscos; um deles é que a adote com rigidez, com certa ortodoxia. A flexibilidade é uma característica fundamental, que deve existir sempre no trabalho didático", defende Myriam em seu livro.
10. Como avaliar o que a turma aprendeu?
 A avaliação pode ser feita de diferentes formas. A pergunta principal que você tem de responder, ao final de uma seqüência, é se os alunos avançaram de um estado de menor para um de maior conhecimento sobre o que foi ensinado. Para isso, vale registrar os progressos de cada estudante, observando como ele se sai nas atividades, desde a sondagem inicial - que já é uma situação de aprendizagem - até a etapa final. Ao analisar esses registros, fica fácil entender quais foram os avanços dos alunos. Aliado a isso, pense em atividades avaliativas propriamente ditas, como provas e trabalhos. Essas propostas precisam estar diretamente ligadas ao que você ensinou na sala de aula. Retome os objetivos propostos e prepare uma consigna na qual fiquem claros os saberes que estão sendo pedidos aos estudantes.

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 269, Fevereiro 2014.
Fonte: http://novaescola.org.br/formacao/como-organizar-sequencias-didaticas-planejamento-779478.shtml - Pesquisa realizada em 22/06/201



Entrar na classe para analisar as interações entre os alunos e o professor requer planejamento e quebra de resistência
Gustavo Heidrich

O papel da coordenação pedagógica é melhorar a prática docente na formação continuada na escola. E, para saber das necessidades da equipe para ensinar melhor, quem exerce essa função tem inúmeros recursos, como analisar o planejamento das atividades, as produções dos alunos e o resultado das avaliações. Contudo, existe uma ferramenta que vai direto ao ponto e permite um conhecimento mais estreito dos problemas didáticos: é a observação feita na sala de aula.
O objetivo dessa ferramenta de formação é analisar as interações que são construídas entre o professor, os estudantes e os conteúdos trabalhados (leia uma sugestão de pauta na última página). Muitas vezes, o próprio docente não percebe que uma pequena mudança em sua prática pode levar a resultados mais positivos - e uma pessoa de fora tem mais facilidade para apontar um caminho. Nesta reportagem, você, coordenador pedagógico, vai saber como romper eventuais barreiras para usar a observação da sala de aula como uma ferramenta formativa.

Como dar os primeiros passos e quebrar resistências
A ideia é simples: você entra na classe, assiste a uma aula, faz anotações e, com base nelas, tem mais segurança para planejar os encontros de formação e orientar os professores, certo? Certo. Só que não é tão simples assim: alguns docentes sentem seu espaço invadido com a presença de um observador.
É preciso criar um clima e uma cultura em que a parceria no desenvolvimento profissional esteja acima de melindres pessoais.
Para quem está iniciando na função de coordenador ou chegando a uma escola em que não existe essa prática, é um pouco mais complicado. O primeiro passo é conversar com toda a equipe nos encontros coletivos, esclarecendo que os principais objetivos são: montar a pauta de formação continuada com base nas necessidades de ensino e conhecer bons exemplos de prática didática que mereçam ser compartilhados com a equipe (sim, às vezes elas ficam restritas a uma só sala de aula, quando poderiam ser divulgadas e ajudar outros alunos a aprender).

             Por isso, é bom consultar cada um dos professores para ver se eles topam receber você. Mesmo quando todos estão acostumados a essa rotina, é importante avisar o professor quando a visita será realizada, como faz a coordenadora pedagógica Márcia Regina Schiavetto, do CE SESI 146, em Matão, a 350 quilômetros de São Paulo (leia o quadro abaixo).
Envolver os professores na elaboração da pauta também pode ser um procedimento útil para quebrar resistências, pois eles mesmos podem indicar em que pontos necessitam de ajuda e de soluções didáticas. É assim que trabalha a coordenadora pedagógica Juliana de Mattos Parreira, da EEI Espaço Nossa Casa, na capital paulista (leia o quadro Em busca de potencialidades).
COMPROMISSO FORMATIVO
NA DEVOLUTIVA Márcia Schiavetto, de Matão, traça com os docentes  o plano de formação.  Fotos: Marina Piedade

Ao passar pela secretaria da escola, os professores de Ensino Fundamental II e Ensino Médio do Centro Educacional SESI 146, em Matão, a 350 quilômetros de São Paulo, dão uma paradinha para ver quando a coordenadora Márcia Regina Schiavetto vai às salas de aula. O cronograma mensal de observação fica disponível no quadro de recados. Os docentes têm acesso também à planilha de observação que ela usa. Para diminuir a ansiedade, ao terminar cada observação, ela conversa com os docentes, mas a verdadeira devolutiva vem depois da análise que ela faz do que viu e dos outros registros do professor. No fim, cada docente recebe um relatório no qual há um espaço para que ele se manifeste. "No segundo encontro individual, conversamos novamente sobre a prática dele, dou orientações teóricas e traçamos um planejamento, que fica registrado no relatório como um compromisso formativo entre nós", diz a coordenadora.

Atenção à postura dentro da sala de aula
Alguns detalhes vão ajudar você a não ser invasivo no momento da observação. O primeiro deles é lembrar que aquele espaço é do professor. Por isso, procure sentar-se no fundo da sala ou nas laterais, manter a menor interação possível com os alunos e nunca interferir na fala do docente.
Mesmo que a pauta tenha sido discutida e fechada previamente, uma vez na sala é preciso analisar todas as interações e estar aberto para se surpreender com situações que não esperava encontrar - que podem, inclusive, ser extremamente positivas.
O que é observado deve ser apenas anotado nesse momento. Durante e após a observação, você vai construindo hipóteses sobre as interações que dão certo e as que precisam de ajustes - e essa será a base do registro e da conversa posterior com o professor.
Devolutivas consistentes apontam caminhos
O trabalho de observação não termina quando o coordenador sai da sala de aula. Ao contrário. Talvez a parte mais importante venha a seguir: a conversa com o professor. Tire uma cópia das anotações feitas e entregue a ele antes da devolutiva para que possa se preparar para a conversa, que deve ser sempre individual e, no máximo, uma semana após a data da observação. Inicie o bate-papo citando tudo de positivo que você viu, demonstrando com isso que reconhece o bom trabalho feito. Em seguida, trate dos pontos que precisam ser melhorados.

             Um procedimento que sempre enriquece esse debate é a apresentação do embasamento teórico (para dar consistência às observações e à apresentação de sugestões para a mudança da prática). Não se esqueça de ouvir o professor, que certamente vai expor as dificuldades que encontra e as necessidades que ele tem para colocar em uso as propostas feitas por você.
"Todo processo formativo é sempre conflituoso. O coordenador só conquista o respeito do grupo quando o docente percebe que as devolutivas têm resultados positivos na maneira de ensinar e, consequentemente, no desempenho dos alunos", afirma Fátima Camargo, mestre em Didática pela Universidade de São Paulo (USP) e consultora pedagógica.
O resultado final desse processo deve ser um planejamento de formação para o professor e para toda a equipe docente. Acreditar nessa perspectiva pressupõe encarar o educador como um profissional capaz de construir as próprias estratégias de ensino com base na reflexão sobre a prática.

EM BUSCA DE POTENCIALIDADES

PAUTA CONJUNTA Juliana Parreira, de São Paulo, escolhe o que vai
ser observado junto com o professor

Na entrada da favela de Paraisópolis, em São Paulo, a EEI Espaço Nossa Casa atende 120 crianças da comunidade local. Professora por sete anos, a coordenadora Juliana Parreira assumiu a nova função há quatro. No começo, entrava nas salas sem avisar. "Mas me lembrei de quando era professora e quanto era difícil ter na classe alguém analisando meu trabalho." Hoje ela combina com os docentes todas as visitas e as pautas são discutidas e compartilhadas nos encontros semanais de formação. Muitas vezes, são os professores que pedem à coordenadora ajuda para melhorar em determinados pontos. "A observação não é inimiga do professor, mas uma forma de valorizar o trabalho dele. Ao observar, busco tanto o que está bom e pode ser disseminado quanto o que pode ser aprimorado. Na devolutiva, é fundamental se apoiar na teoria e se colocar também como aprendiz no processo formativo", finaliza Juliana.



O que observar
           Durante a observação em sala de aula, é preciso verificar como se desenvolvem as interações entre professores, alunos e conteúdos e de que forma elas podem se tornar tema da formação continuada na escola. Abaixo estão algumas questões que podem servir de roteiro para essa prática. Relacione as frases com destaque colorido com as explicações nos tópicos abaixo do quadro.
Pauta de observação de sala de aula
Nome do professor ___________________________  Disciplina ___________________________
Conteúdo da aula ___________________________      Data da observação ___________________________

1. A interação entre os alunos e o conteúdo

- O conteúdo é adequado às necessidades de aprendizagem da turma?
- As atividades e os problemas propostos são desafiadores e proveitosos para todos os alunos ou para alguns foi muito fácil e, para outros, muito difícil?

- Há a retomada de conhecimentos trabalhados em aulas anteriores como um ponto de partida para facilitar novas aprendizagens ou as atividades apenas colocam em jogo o que já é conhecido pela turma?

- Os recursos utilizados são adequados ao conteúdo?

- Como está organizado o tempo da aula? Foram reservados períodos de duração
suficiente para os alunos fazerem anotações, exporem as dúvidas, debaterem e resolverem problemas?

2. A interação entre o professor e os alunos

- Os objetivos de aprendizagem de curto e longo prazos dos conteúdos em questão estão claros para a turma?

- As propostas de atividades foram entendidas por todos? Seria necessário o professor explicar outra vez e de outra maneira? As informações dadas por ele são suficientes para promover o avanço do grupo?

- As intervenções são feitas no momento certo e contêm informações que ajudam os alunos a refletir?

- O professor aguarda os alunos terminarem o raciocínio ou demonstra ansiedade para dar as respostas finais, impedindo a evolução do pensamento?

- As hipóteses e os erros que surgem são levados em consideração para a elaboração de novos problemas?

- As dúvidas individuais são socializadas e usadas como oportunidades de aprendizagem para toda a turma?

3. A interação dos alunos com os colegas

- Os alunos se sentem à vontade para colocar suas hipóteses e opiniões na discussão?

- Nas atividades em dupla ou em grupo, há uma troca produtiva entre os alunos?

- Com que critérios a classe é organizada?
- Os alunos escutam uns aos outros?

Para pensar em novas abordagens
Problemas adequados são os que representam um desafio possível. Ou seja, não podem ser tão fáceis a ponto de serem solucionados sem esforço nem tão difíceis que se tornem desestimulantes. Quando 80% da turma acerta sem dificuldade as questões propostas, é hora de lançar novos desafios. Se mais da metade não encontra solução, é preciso orientar o professor para que ele tente novas abordagens e ajudá-lo a diversificar as atividades.

Como usar bem o material pedagógico
            Mapas, slides, ilustrações, fotos e vídeos precisam ser adequados ao conteúdo trabalhado, utilizados em momentos certos e ter qualidade técnica. Quando alguma dessas coisas não acontece, busque com o professor novas ferramentas ou indique maneiras mais eficientes de usar as já disponibilizadas pela escola. No caso de recursos tecnológicos, é sempre recomendável testá-los antes da aula.
Em busca de clareza e objetividade
Muitas dificuldades que aparecem durante os momentos de aprendizagem têm origem em uma proposta confusa, mal elaborada ou comunicada de forma ineficiente. Durante a observação, anote as falas do professor para posteriormente discutir a clareza e a pertinência das propostas. Para torná-las mais claras, geralmente são necessárias mudanças simples, como a substituição das palavras difíceis. 
Fazer do erro uma oportunidade de ensinar
Durante a observação, anote os erros e as dúvidas apresentados pelos alunos e verifique se o professor consegue fazer com que as dificuldades individuais sejam oportunidades de avanço para todo o grupo. Os erros e as intervenções dos professores também podem ser registrados para a tematização da prática durante os encontros coletivos e os individuais.
Ajuda na formação de grupos
É preciso observar se as duplas ou os grupos foram formados aleatória ou intencionalmente. A escolha dos pares precisa ser planejada e a formação vai variar de acordo com os conteúdos. Ao perceber que um agrupamento não é produtivo, analise com o professor o perfil dos alunos e ajude a montar outros mais eficazes. 
Para cada situação, um grupo
Ao perceber uma inadequação entre a organização da sala e o conteúdo, você pode indicar, na devolutiva, outras formas de dispor os alunos. Em roda, em duplas, trios ou quartetos. A forma como a turma trabalha deve estar relacionada aos objetivos pedagógicos. Geralmente, grupos grandes servem para socializar estratégias, mas não para trocar informações. Já quando o objetivo é colocar os conhecimentos de cada aluno em jogo, o melhor são as atividades individuais.
Publicado em GESTAO ESCOLAR, Edição 008, Junho/Julho 2010. Título original: Uma ferramenta para melhorar a prática docente

Contribuição Hélio Silva.